Chapô : Compte tenu de l’appréciation managériale du travail des éducateurs, un éducateur spécialisé retourne à la clinique dans la relation éducative et de soin.

 

Retour à la clinique

 

Il n’y a pas de hasard, il n’y a que des rencontres.

La réflexion qui suit est écrite au carrefour de la commande d’un papier  sur la clinique par le collectif « Avenir éducs », ensuite d’un important article sur l’analyse des pratiques écrit par Clotilde Perrève et Marie-Odile Vilars, enfin d’une réflexion percutante de Florian Ben Soussan sur le « dogme » de l’évaluation externe dans Lien Social.Ces trois rencontres m’ont déterminé à écrire.

 

Le mot « clinique » s’est introduit depuis longtemps dans l’évaluation de la relation éducative et dans les groupes d’analyse des pratiques ou « GAP ». Il appelle au moins deux remarques :

D’une part, la clinique  n’est pas  réellement apprivoisée par nous, les éducateurs  engagés dans une relation avec un enfant, un ado ou un adulte. Nous renvoyons le mot et la chose du côté des « psys » supposés savoir et redoutons-nous, peut-être, l’appropriation interprétative par ces derniers de notre vécu sur le terrain. Et puis, certains d’entre nous réactivent parfois une vieille conflictualité  avec ces « psys » censés soulever sur la marmite  de notre inconscient le couvercle de nos résistances et de nos pudeurs.

En fait, nous sommes dans le malentendu sur l’assignation de la clinique à la relation éducative et de soin. Car l’éducateur soigne, lui aussi, par retombées d’une action éducative mais en cohérence avec la clinique. Il ne s’agit  pas d’une clinique de diagnostic, de prescription, d’interprétation ou de thérapie proprement dite. Je parlerai  plus bas de « notre  clinique à nous ».

D’autre part, le mot clinique a presque disparu des textes officiels et des documents institutionnels prescriptifs. La majorité des nouveaux cadres des institutions et services sont recrutés sur leur formation managériale, juridique et administrative, sans expérience relationnelle, donc émotive, avec des personnes en souffrance. Personnes innommables d’ailleurs : usagers, clients,  bénéficiaires, résidents ? Pourtant Sujets de leur histoire, de leur souffrance et du soin qu’ils nécessitent comme le rappelle Florian Ben Soussan qui articule sa réflexion, sur l’évaporation de la clinique, à l’obligation ardente de l’évaluation externe dans laquelle «…certains établissements se sont précipités dans une refonte totale mais en surface de leur projet d’établissement, délaissant ainsi le travail des anciens (…) la démarche qualité est devenue ainsi un prétexte de poids du gestionnaire pour changer les pratiques historiques du médico-social, celle de l’humanité, la dignité, l’égalité et la parole. Au nom de la qualité, les directeurs d’établissement peuvent modifier des fonctionnements institutionnels cliniques comme bon leur semble (…).

La direction d’une importante association illustre la pertinence de ce propos en affirmant que le travail des éducateurs est de « mettre en pratique les consignes de l’association. Là-dessus sera basée leur évaluation personnelle. »

Educateurs de tous pays, ne pensez pas, n’imaginez pas, ne créez pas, exécutez !

L’accaparement  des pratiques managériales propres aux entreprises de production ou de service par les « entreprises » du social donne à penser que, dans nos métiers, les progrès relationnels, cognitifs ou moteurs d’un sujet constituent maintenant un produit, une valeur ajoutée, en toute traçabilité. En ce sens, l’association gestionnaire est une entreprise productrice de progrès codifiés, attendus, exigés par les textes officiels, sauf à compromettre le chiffre d’affaire de l’association comme vient de le dire aux journalistes un président pour évoquer son budget global. Lapsus ? Non. Au moment de sa plaidoirie devant les prud’hommes, l’avocat de la même association plaidant contre un salarié affirmait récemment devant les juges que le comportement de ce dernier avait compromis les bénéfices de l’association !

On est loin de la relation éducative et de la clinique !

Pour nous éducateurs, retourner à la clinique, c’est tout simplement retourner sur le terrain de la relation éducative et de soin.

Là, il y a de la clinique parce qu’il y a de la souffrance. La clinique, ce sont les signes de cette souffrance observés chez une personne, car la clinique concerne un sujet, contrairement au DSM V behavioriste et réductionniste. La clinique, c’est aussi l’intuition des éducateurs car cette intuition, c’est le commencement de la clinique. En effet, chez l’éducateur, l’intuition que ça va mal chez l’autre, est le commencement d’un processus d’identification à l’autre et d’un engagement avec lui.

En réunion d’équipe, l’expression de l’éducateur en dit long sur l’enfant, l’ado ou l’adulte dont on parle, et long sur lui-même : Je trouve qu’il ne va pas bien, j’ai l’impression que, j’éprouve comme un malaise, je ne le comprends plus…

Dans une sorte de crescendo émotionnel, quelqu’un va dire d’un jeune : Je ne sais pas ce qu’il me fait, il me rend dingue, des fois j’ai envie de lui rentrer dedans, avec lui, on est constamment dans la crise…

(Une vignette personnelle : « Ce môme me rend fous, j’ai envie de le cogner contre un mur ! » Réflexion faite, c’est exactement ce que sa mère lui faisait !)

Une éducatrice évoque la gêne exaspérée que lui causent les attitudes érotisées fréquentes d’un jeune. Une autre intervient immédiatement : « Il ne fait jamais ça avec moi ! » De cette résistance exprimée avec une violence qui fait taire la locutrice, toute  l’équipe, mutique, semble alors solidaire. On est aux antipodes de l’analyse des pratiques. (mais on est bien dans la clinique !)

Les nouveaux gestionnaires du social ne connaîtront jamais la panique d’une éducatrice face à la crise déferlante d’un enfant autiste, le désarroi et l’indignation d’un éducateur injurié par un ado, l’amertume et l’humiliation d’un autre bousculé et cogné ; non plus  cette tendresse pour un petit abandonnique au moment du coucher, et cette rigolade autour d’un repas du dimanche, cette complicité dans l’effort et la souffrance d’un rallye en VTT. Et, cette perplexité de toute l’équipe devant cet ado qui veut sa liberté et qui, avant de partir « crise » et fait tout pour se faire virer tellement il a peur de quitter le cadre contenant du foyer. Ils ne connaîtront pas, les managers du social, notre émotion devant cette fille qui, toujours, se précipitait dans l’échec et  vient de réussir un stage en entreprise, devant ce garçon handicapé qui marque un but au foot et son sourire de transfiguration.

Toutes ces émotions, intenses, complexes, contradictoires sont le signe que celui qu’on accompagne possède sur nous un pouvoir émotionnel. Ce pouvoir est thérapeutique car  lui procure le sentiment d’exister pour quelqu’un .Là, nous sommes au cœur de la relation éducative dont un concept rend bien compte. C’est le transfert.

C’est en effet sur nous que celui qu’on accompagne dépose une sorte de sac de souffrance plus ou moins lourd.

Ainsi, écrivent Clotilde Perrève et Marie-Odile Vilars : « …devenir éducateur, c’est consentir à être un objet de transfert et en assumer, de sa place, toutes les conséquences. Si un travail continu d’appropriation des concepts s’avère nécessaire pour soutenir cette position, il n’est pas suffisant.

C’est la raison pour laquelle l’analyse des pratiques ou la supervision personnelle sont nécessaires. D’une part, l’enfant, l’ado, l’adulte transfèrent sur nous, transvasent une « vieille » souffrance de leur inconscient au nôtre, et nous le savons en constatant l’état dans lequel ils nous mettent. C’est le contre-transfert. A ce sujet, H. Searles écrivait : « Je reconnais les modifications de l’identité de mes patients aux modifications de mon propre sentiment d’identité. »

D’autre part, nous-mêmes actualisons, transférons sur l’enfant ou l’ado, un peu de l’enfant que nous avons été, particulièrement sur les enfants souffrant de carences relationnelles précoces, si bien décrits par Michel Lemay.

La clinique de cette souffrance précoce diffusée du bébé aux parents et aux soignants est admirablement exposée par Marthe Barraco et Martine Lamour.

La clinique est contenue dans les modifications interactives du sentiment d’identité de l’enfant et de l’éducateur. Face à un enfant particulièrement irritant, une éducatrice à bout de nerfs avouait : Je ne me reconnais pas !

Par conséquent, on voit mal comment, dans le cadre d’un contrôle externe (dont l’intérêt est évident) des personnes qui n’ont pas vécu cette expérience contre-transférentielle (comme celle des éducateurs ou des thérapeutes) peuvent effectuer une évaluation compétente, sauf à réduire le travail de l’éducateur à  un rapport qualité-prix  contraire à la finalité et à l’éthique du travail social.

Enfin, une idéologie traverse notre secteur professionnel : l’idéologie de la distance. Les nouveaux cadres du social s’y réfèrent pour assigner les éducateurs, ou les assistants familiaux, à une sorte d’abstention affective. Ils s’y réfèrent aussi et pour les suspecter de fusion émotionnelle avec les enfants, les ados ou les adultes qui leur sont confiés. En quelque sorte, les aimer (ou connaître des moments de rejet) n’est pas professionnel et ne résiste pas à l’évaluation externe. Je vois là une double ignorance :

D’une part, Hegel nous aide à comprendre que l’amour ne fait pas de sentiment. Il reste que, maîtrisé, l’échange émotif avec ceux qu’on nous confie signe la vitalité d’une relation véritablement inscrite dans l’altérité.

D’autre part, la maîtrise de nos sentiments s’effectue certes dans la distance, mais dans une proche distance, à l’intérieur d’un paradoxe dont Winnicott aurait demandé qu’il ne soit pas résolu sauf à en perdre la valeur. Ce paradoxe est le lieu même de l’analyse des pratiques et de la supervision.

C’est une formule de Paul Fustier qui résume et condense toute la réflexion clinique : « Qui est l’autre pour moi, qui suis-je pour lui ? ».

 Jean Cartry

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